„Не ми работи“ е една од најчестите реченици што наставникот ќе ги слушне додека дете работи на задача. Во тој момент може веднаш да ја поправи грешката, да го остави детето уште малку да пробува, да постави прашање, да даде кратка насока или директно да објасни нешто што недостига. Ниту една од овие реакции не е автоматски правилна. Најважно е прво да се утврди зошто детето заглавило.
Добриот наставник не се мери по тоа дали помага многу или малку. Поважно е дали знае каква помош му треба на детето во конкретниот момент и кога е време таа помош да се повлече.
Не секое „не знам“ значи исто
Од страна, многу различни проблеми можат да изгледаат исто. Детето можеби не ја разбрало задачата, знае што треба да направи но не се сеќава каде се наоѓа конкретна функција, направило мала грешка што не може да ја забележи или ги знае алатките, но не знае која од неколку можности е најсоодветна. Понекогаш, пак, му недостига нешто што никогаш претходно не го учело.
Токму затоа добрата помош започнува со проценка, а не со готов одговор. Во образовната литература, добрата наставничка поддршка се опишува како нешто што се приспособува на моменталното разбирање на ученикот и постепено се намалува кога повеќе не е потребно. Со други зборови, не постои една иста „доза“ помош за секоја ситуација.
Добрата помош зависи од тоа што му недостига
Понекогаш е доволно наставникот да праша „Што сакаш да постигнеш?“ или „Кој дел веќе работи како што треба?“, а другпат едно кратко потсетување ќе му помогне на детето само да продолжи. Но нема смисла бескрајно да се поставуваат прашања ако ученикот едноставно не знае нешто ново. Тогаш е сосема правилно наставникот да објасни или да демонстрира.
Ако детето првпат учи нов начин на работа со податоци, на пример, не мора само да „открие“ како функционира. Наставникот може јасно да го покаже принципот, а потоа да даде задача во која детето ќе мора само да го примени. Директното објаснување не е спротивно на самостојното учење; понекогаш токму тоа ја создава основата врз која подоцна може да се работи самостојно. Затоа многу подобро прашање од „Дали наставникот му кажал?“ е: „Што може детето да направи само после таа помош?“
И премногу и премалку помош можат да бидат проблем
Ако наставникот го кажува секој следен чекор однапред, детето може да стигне до убав готов резултат, а сепак да не ја преземе задачата. Ако при секоја грешка наставникот веднаш ја зема тастатурата, го наоѓа проблемот и го поправа, детето лесно може да стане набљудувач на сопствената работа и следниот пат повторно да чека некој да му каже што да направи.
Но ни спротивната крајност не е подобра. „Снајди се“ не е исто што и самостојно учење. Ако детето нема доволно знаење за да знае што воопшто да проба, долго оставање без насока не создава самостојност; само го продолжува заглавувањето. Добрата поддршка е онаа што му овозможува повторно продуктивно да продолжи, без наставникот да ја преземе задачата наместо него.
Самостојноста се гради постепено
Замислете дека детето првпат учи како да реши одреден тип проблем. Првиот пат наставникот можеби ќе покаже како да размислува за задачата; следниот пат, кога ќе се појави слична ситуација, можеби ќе биде доволно само да го потсети на претходното искуство. Подоцна детето веќе само ќе ја препознае ситуацијата и ќе продолжи без насока.
Тоа е поважна слика за самостојноста отколку идејата дека детето едноставно треба да биде оставено само. Целта не е никогаш да не бара помош, туку со текот на времето да може да направи повеќе со помалку надворешна насока, само да проверува што не функционира и да препознава кога навистина има потреба да праша. Самостојноста не се создава со повлекување на наставникот пред детето да биде подготвено.
Наставникот, од друга страна, не мора да интервенира во истата секунда кога нешто ќе тргне наопаку. На детето му треба простор да проба и да провери што не функционира. Но има разлика меѓу краток обид и долго бесцелно заглавување. Ако нема основа од која да продолжи, тогаш помошта не му ја одзема можноста да учи — му ја создава.
